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——张和清教授
社会工作教育在社会工作专业化发展中的作用
——基于一个整合的概念框架
作者 / 陈文华 钟耀林 郑广怀
（原文发表在《社会工作》2020年第4期）
摘要
社会工作教育在社会工作专业化进程中扮演着重要角色。社会工作教育如何更好地促进专业化发展是当前中国社会工作发展面临的关键议题。本文构建了分析社会工作教育在社会工作专业化发展中作用的概念框架。该框架认为社会工作专业化发展不是直线式前进的，而是会经历“专业化—专业下行—再专业化”的过程。在这个过程中，社会工作教育既可能推动专业化和再专业化，也可能带来专业下行。基于对中国台湾地区的案例分析，发现台湾地区社会工作发展经历了：专业化阶段呈现参照或学习成熟专业的做法，借着外部专业的规范进行内化；社会工作教育的扩张和商品化、社会工作教育社群和社会工作职业群体分裂导致其进入“泛滥”和专业下行阶段；后期的教育和实务力量整合，促使了台湾地区社会工作专业走向再专业化，呈现出独立和觉醒的特质。基于此，中国大陆社会工作教育应当促进社会工作学科独立性，促进国际化与本土化融合发展，促进教育与实践深度联结，促进社会工作教育内涵式发展。
一、问题的提出
社会工作教育在社会工作专业化发展过程中扮演着重要的角色，诚如Lubove(1969)所言，大部分社会工作教育和组织的历史可以从追逐专业化中得到最好的理解。回顾社会工作百余年的历史，社会工作教育总体上是在围绕实现专业化的过程中萌芽、生成、发展和壮大。尽管中国大陆社会工作的发展有特殊性，尤其是不同于西方“先实践后教育”，而是带有明显的“教育先行”特点(史柏年，2004；赵芳，2015)，但人们对于教育应肩负社会工作专业化的使命也同样提出了要求和期待，并随着社会工作服务的兴起与快速发展，这种呼声愈加强烈。
中国大陆社会工作教育自重建以来，历经30余年的发展，确实取得了诸多成绩，但当前在推动专业化发展上却暴露出深层次的危机。郑广怀(2020)指出，社会工作教育出现了“降维”，导致社会性的缺失，甚至可能深化社会工作的行政化和整体降维。向荣(2017)认为我国的社会工作处于实践高速发展与教育严重滞后和扭曲的矛盾中，社会工作教育不仅不足以回应社会发展需求，甚至还成为社会工作本土化的阻力和障碍。侯利文(2020)认为在中国大陆社会工作中，与“教育先行”相伴而来的是专业化与本土化的非同步性，存在一系列的缺陷与不足。何雪松、刘仕清(2020)认为中国大陆社会工作教育在教、学、用上都面临挑战，下一阶段发展的关键是实现发展的转型和升级。这些都显示了中国大陆的社会工作教育与专业化发展出现了某些层面的脱轨。由此我们要问的是，中国大陆的社会工作教育在社会工作专业化中应发挥怎样的作用呢？ 二、文献回顾与概念框架
（一）专业和专业化的发展
“专业化”(professionalization)依附“专业”(profession)这一概念衍生而来，可以理解为“专业”的过程化与动态化。从历时性来说，较有影响力的观点包括特质论、功能主义、互动论、马克思主义、福柯主义、话语分析、新韦伯主义、新制度主义(Saks,2012;2016),这些观点大致遵循从结构—功能主义范式向批判主义范式迈进，并走向整合主义和折中主义。
在社会工作领域，特质论、过程论和权力论三大取向最受关注。其中，最先出现是特质论，其假定可拟定一套被公认为是“专业”的固定标准，通过比较，便可区分“专业”与“非专业”(Popple,1985)。Flexner(1915)和Greenwood(1955)都是重要代表人物。特质论为我们认识专业这一概念提供了基础，但这种专业和非专业的二元论忽略了中间状态，且成为“专业”的标准根本无法达成共识，存在逻辑谬误(Austin,1983; Millerson,1964; Wilensky,1964)。继而出现的是过程论，“专业”概念开始转化为“专业化”。Caplow(1954)和Wilensky(1964)断定专业是一种发展的过程，应在专业的“生活史”中找出构成过程。通过考察18种职业，Wilensky(1964)指出专业化过程中所经历的五大步骤。过程论因缺乏因果探讨、过于机械而受到批评(Abbott,1988;Collins,1990)。之后，受社会学批判理论的影响，权力观或独占论受到关注。Freidson(1970)认为专业之所以为“专业”，是因为具有合法的和组织化的自主权。Larson(1977)更指出专业是通过组织化的努力，以寻求在劳动分工市场中的特定地位。权力论将专业的理解基础从专业内部转向更广泛的外部社会历程，但放大了政治经济维度。
鉴于三大取向各有优缺，从整合的视角来理解专业化是可取的，这方面已有一些学者做了努力。在Haug(1972)、Leighninger(1978)、Toren(1975)、文军、吕洁琼(2018)等人综合性概念的基础上，本文将“专业化”界定为一个职业朝向构建独特的知识体系，以有效服务为导向，进而争取专业自主权的前进过程。但是，这一理想化的前进过程中，很可能还存在“反向运动”，这种情况在研究中尚未受到关注(Toren,1975)。有鉴于此，本研究将会全面考量专业发展的前进和后退。在专业化发展上，Emener&Cottone(1989)采用了“专业化—去专业化—再专业化”的发展过程。Randall和Kindiak(2008)提出了“专业化—专业下行—后专业化”的过程模式。尽管两个模式使用术语不尽相同，但核心思想一致。由于后者的框架发展出了子项，更为丰富，本研究将以其作为最重要的参考，但考虑到“后专业化”实际上是重新争取专业地位过程，不同于另一种去专业权威的“后专业化”(郭伟和，2014)，为免混淆，将之改为“再专业化”。简言之，专业化发展的过程包括专业化—专业下行—再专业化。
专业化在上文已有详细介绍，此处不再重复。在专业下行上，Randall和Kindiak认为有两个解释——“去专业化”和“无产阶级化”。吴越菲(2019)概括出两种“去专业化”话语，第一种是作为专业发展倡导的“去专业化”，警惕过度专业化带来的专业藩篱和专业霸权；第二种是作为现实判断的“去专业化”，体现为社会工作识别度的下降，专业自治、权力和地位的丧失，专业服务的碎片化和技术化。第一种话语的“去专业化”在中国是浮夸的(雷杰，2014),Randall和Kindiak以及本文所关注的是第二种话语的“去专业化”，通常认为这与私有化、新管理主义、新自由主义、电脑技术发达、知识大众化、服务岗位放松管制以及专业自身因素有关(吴越菲，2019; Haug,1975; Healy&Meagher,2004)。至于无产阶级化，是指一种专业类种在其工作活动的地点、内容和重要性方面丧失对某些特权的控制，从而服从于发达资本主义条件下更广泛的生产要求的过程(Mc Kinlay&Arches,1985)，这是工作者在经济、组织和技术领域上的异化过程(Larson,1980)，与资本主义及官僚制密切相关(Mc Kinlay&Arches,1985;Oppenheimer,1973)。“再专业化”，即Randall和Kindiak(2008)所指的“后专业化”，可以通过专业内重新分层(restratification)和扩大专业的实践范围来实现。而Healy&Meagher(2004)和Oppenheimer(1973)提出了工会化运动、新政治联盟以及更广泛的合作作为出路。Mc Kinlay&Arches(1985)则以医师为例，指出他们成立指导协会，严格准入，通过人为制造专业稀缺性以及建立证照制度以实现专业特权制度化。由此可见，再专业化的路径不是固定的。
概括来说，社会工作专业化的发展是一个曲折式过程，大致会朝向“专业化—专业下行—再专业化”轨迹不断循环发展，我们要关注的重点是如何推动专业化，有效应对专业下行，不断地激发出专业发展的新活力，从而实现再专业化。
（二）教育对专业化发展的作用
大学教育肩负着创造新知识和教育未来公民的使命，有两个重要方面：一是强调加强研究与教学之间联系的学术模式；二是培养更好地准备在“现实世界”环境中应用知识和技能的毕业生，从而为社会生产和整体福利做出贡献(Shera&Bogo,2001)。相应地，社会工作学校的典型任务是为社会工作和社会福利生产知识，以及培养毕业生担任未来的领导者和实践者(Bogo,Michalski,Raphael&Roberta, 1995; Williams,1997)。除此之外，社会工作教育者往往是社会工作专业化发展的制度和标准制定者或重要影响者，以及行业组织管理者，例如美国社会工作教育委员是美国高等教育认证委员会唯一认可的社会工作专业认证机构，负责本科和硕士研究生的专业认证(柴定红，2014)。可见，社会工作教育可通过知识生产、人才培养及制定规范、参与管理等来影响专业化发展。教育对于专业化发展作用的系统性研究较为少见，但在社会工作教育及社会工作专业化发展的相关文献里可提炼出一些重要的观点，综合来说，社会工作教育对社会工作专业化发展的影响上可分为正反两方面。
1. 教育推动专业化发展
教育可以推动专业化发展，从层次上来说，可以细分为三种情形：
(1)教育标记专业化
此观点认为教育属于专业化体系的一部分，专门的教育训练是判断一个职业是否是专业的重要标准，如Saunders(1928)认为界定专业的一个标准就包括了专门化的技能训练，Parsons(1968)认为专业的核心特征包括了正式培训。显然，这种所谓的专门、正规培训越来越趋向指高等教育，如Freidson(1986)指出，从19世纪开始，对专业的定义在某种程度上是以正式的高等教育为标记，将接受高等教育视为是成为专业人士的基本条件，以他们所受的训练与所拥有的技术的本质来区隔专业与一般职业。Flexner(1915)所提出的判断专业的六大标准包括了教育传授技术，并认为社会工作还不是一个真正的专业，原因之一就在于缺乏专业教育，他对社会工作行业内由师徒制和机构非正式培训发展而来的早期培训学校这种“教育”形式提出了质疑：
当把慈善学校视为教育投资时，我怀疑这些学校还未认识到它们恰当的位置和功能……强调教育机构在许多领域中非学术性的实践方面也有其明显的优越性，但这一类教育并不具有严格的专业性特征，它只是把优秀学生在之前的高等教育课程中所掌握的知识进行了补充与推进而已。
社会工作专业化的一个目标就是努力将“社会工作专业人员”和“未受过专门训练的非专业人员”区分开来，社会工作教育可以发挥这一功能。
(2)教育支持专业化
社会工作教育的功能在社会工作教育的发展历史里可得到很好的呈现。1890年代，美国陆续出现了专门的培训学校，是因为慈善组织领袖意识到非正式督导(师徒制)和机构内的短期培训课程是不足够的，付薪慈善工作者是像医生、律师一样的专业人士，需要专门的培训才能实现“科学慈善”(Lunt,1974;Meier,1954)。最早一批培训学校的出现就是早期社会工作者对于助人服务专业化内在要求所作出的反应。1915年，Flexner指出社会工作还不是一个真正的专业，还专门对社会工作的教育模式提出了批判。为了使社会工作达到Flexner提出的“专业”标准，社会工作教育在专业知识和人才培养上进行了快速调整。1917年，Mary Richmond通过取经已经确立专业地位的医学，提出了一套可传播的个案研究方法——《社会诊断》，之后，精神分析的思想能影响了个案诊断方法的发展，主要在于它被认为是一种理解人类行为更“科学”的方法(Gitterman,2014)，也因此，以个案服务为中心的方法成为重要的教育内容。那些从早期员工培训项目发展而来的培训学校，已经转变为建立了一套结构化课程和具体录取程序的私立高校两年制研究生学习项目，并成为美国当时社会工作教育的主体(Astin,1997)。之后，社会工作教育不断地调整，也和社会工作的专业化不断遇到了冲突和挑战，因而需要不断地“再专业化”有关。如在大萧条时期，盛行的个案工作知识在社会工作中有所减弱，是因为无力因应社会结构性问题，于是社会工作学者又开始拥抱社会科学家，引入大量的社会学、人类学等学科知识，为社会工作有效应对社会问题提供知识基础。
(3)教育引领专业化
社会工作教育除了回应社会服务需求以及日常实践中的现实制约因素外，还应发展和测试应对当前社会新出现的挑战的创新性方法，提供知识建设上的指导，以解决实践和政策上的关键问题。诚如Shera&Bogo(2001)所言，对于社会工作学校来说，要保持有点矛盾的焦点，既能对当前实践的现实作出反应，也能促进基于实证研究的前沿实践。在当前社会迅速变化的背景下，社会工作学校有责任在预测、理解和分析社会变化中发挥领导作用，社会工作教育应纳入新的知识和实践方法，以回应社会问题。社会工作教育显然可以通过知识和方法创新来引领专业化和再专业化，为专业化发展过程寻找方向。
尽管我国也出现了“教育引领”的观点，但意涵与上述还存在差异。我国“教育引领”的论述建立在“教育先行”的基础上，不同于西方社会工作教育是应对社会工作实务专业化、规范化的需求而产生。我国的社会工作教育是先于社会有效(而非潜在)需求而存在的事物，即“教育先行”(史柏年，2004)。王思斌认为教育先行的一个重要作用是对社会工作发展的引领作用，体现为对社会工作发展方向、发展模式的指引性、带领性和促进性。随着社会工作实践的快速发展，以及社会工作教育中出现的种种困局，这种“先行就可引领”的观点不仅遭到质疑，反而被批评为是造成专业化问题的一大来源(侯利文，2020；向荣，2017)。不可否认，教育可以引领专业化，但我国的社会工作教育是否达成了实质性引领还有待讨论。
2.教育偏离专业化发展
教育还可能导致专业下行。因为社会工作教育本身也是一个系统，一旦形成，就会产生各个构成主体，如受教育者、教育者和教育组织各自的利益和张力问题，加之还受到其它社会系统的影响，不一定能按照理想中的专业发展路径展开。教育脱离、阻碍或者扭曲专业化，导致专业下行，也相当常见。
Austin(1997)指出，美国社会工作教育根据资助资金来源的变化来调整教育的方向以及层次，同时，因依赖机构实习，根据雇佣机构的需求而非学生的就业兴趣来决定教育内容。而Karger和Stoesz(2003)批判美国社会工作教育项目过度扩张将对教育质量、毕业生工资以及社会工作实践和教育的整体未来产生不利影响，并尖锐指出不考虑能力和经济前景的泡沫化扩张，将造就社会工作教育与社会工作机构共谋，即为社会工作机构提供稳定廉价劳动力来满足社会服务项目快速增长，反过来又为支持社会工作教育扩张制造理由，这将是对这个专业创立之初致力于促进公共利益的一种侮辱，最终难以培养出训练有素、具有竞争力的实践者，导致社会工作专业地位下降。而在英国，Cleary(2018)指出大学的市场化，使得社会工作学生成为消费者，越来越多的大学为了学生的习性而竞争，教育的标准受到损害，高等教育水平备受怀疑。不同于英美国家，Smirnova和Poluektova(2019)认为俄罗斯的社会工作教育与实践、教育体系与职业标准存在脱节现象，俄罗斯高等教育体系传统侧重于理论教育，缺乏足够的实践教学方法，学术训练和实践经验互动不足。这一种情况在中国大陆也存在，除了社会工作教育与现实社会发展和社会工作实务相关性弱外，向荣(2017)甚至指出社会工作教育为了维护其“学术和专业”权威乃至利益，正在成为社会工作本土化的阻力和障碍。
综上所述，社会工作教育可以标记、支持和引领社会工作的专业化及再专业化，即推动社会工作的专业化发展，这是教育之于专业化发展的积极一面；同时，社会工作教育也可能脱离、阻碍、扭曲专业化，导致或加剧专业下行，称为偏离专业化发展，即教育之于专业化发展的消极一面。
（三）本文的概念框架
综上所述，本文将建构出一个社会工作教育对社会工作专业化发展作用的概念框架(参见图1)。首先，社会工作追逐专业化是一个朝向生产专门知识、以有效服务为导向、争取专业自主权等理想目标前进的过程，但社会工作的专业化发展是充满曲折的，除了朝向理想前进外，还可能经历专业下行，表现为去专业化和无产阶级化，然而，社会工作亦具有抗逆力，在内外力的综合作用下，可以重新激发活力实现再专业化，而在具体的路径上，专业内重新分层、扩大新的实践范围、联盟合作、制造专业稀缺等是可采用的方法。在这个过程框架中，专业化、专业下行、再专业化都是相对而言的，可以理解为一个不断起伏发展的过程。其次，社会工作教育可通过知识生产、人才训练、参与专业组织与管理等方式，对社会工作专业化发展带来推动作用，包括标记、支持和引领专业化发展，与此同时，也可能阻碍专业化发展。因此，在社会工作专业化发展过程中，社会工作教育应当不断地探索、反思和调整，尽可能发挥积极作用，及时有效应对不利影响。
三、案例和方法
本文选择台湾地区作为案例，理由如下：其一，相比于欧美，我国台湾地区社会工作和社会工作教育也是后发地区。教育形成伊始，就受到西方社会工作的影响，同样需要面对本土化问题；其二，两岸社会工作都置身于中国文化这一社会脉络中，且大陆社会工作教育的重建与发展与台湾地区社会工作教育的早期发展轨迹如出一辙(翁雪、郑广怀，2011)，有可参考的基础；其三，台湾地区比大陆地区社会工作教育的发展历史更为悠久，会更早面对专业化发展的问题，台湾地区在应对上已经做出的尝试，可为大陆社会工作教育在推动专业化发展上带来相应启发；其四，相比于对欧美国家社会工作教育的关注，我们对于台湾地区的了解还相当有限，只有极个别的学者有涉及，亟待进一步补充。
我国台湾地区的专业性社会工作是随着中国国民党迁台后才开始出现，故本案例所讨论的是1949年以来台湾地区社会工作教育对社会工作专业化发展的影响，为了更好地理解这一影响，将采用文献分析法和访谈法来收集资料，通过在“台湾华艺数据库”分别以“社会工作专业化”和“社会工作(社工)教育”为关键词，在谷歌学术分别以“台湾社会工作(社工)”和“social work in Taiwan”为检索词以及在中国知网以“台湾社会工作(社工)”为篇名进行检索，通过筛选，共择取60份有效文献资料。之后与台湾社会工作教育学会(简称教育学会)和社会工作专业人员协会(简称专协)前任及现任共4位理事长就社会工作专业化、社会工作教育议题进行一对一面谈，获得了更丰富的资料和看法，在对文献和访谈资料的分析基础上，下文将从台湾地区社会工作专业化发展、教育对专业化发展过程的作用两方面展开讨论。
四、台湾地区社会工作的专业化历程及社会工作教育的作用
（一）社会工作专业化的发展历程
1. 社会工作专业化
古允文(2016)指出：“追求专业化一直是心中的梦想，也几乎是社会工作社群的集体目标”。这一梦想至今都在持续，可体现在专门知识、有效服务和专业自主三方面。在专门知识上，台湾地区在民国时期(1911-1949年)取得成果的基础上，大量引进(移植)国外社会工作知识，到现今越来越强调本土化，两种知识建设方式在特定时期下都对推动社会工作专业化发展产生影响。台湾地区早期积极借用西方尤其是美国的理论和实践知识体系，如叶楚生自1954年起，连续20期以连载的方式在《新社会月刊》期刊中设立《社会工作讲座》，并于1958年出版《社会工作概论》一书。作为台湾地区的第一本社会工作概论式教科书，就是系统性引介美国社会工作知识的学术著作(郑怡世，2006)。此外，还有学者发文介绍个案工作方法、医院社会工作等，尤其是1977年还出版了第一本《社会工作词典》，台湾社会呈现了“社会工作是一门专业”的论述。通过引进美式社会工作知识，党政体系内旧有的社会工作知识被替代，现代意义的专业性社会工作得以在台湾地区这片土壤上生根发芽。从20世纪七八十年代开始，台湾地区就关注社会工作“本土化”问题，台湾地区的社会工作知识生产逐步注重与本土社会问题、社会工作实践相结合，证据为本的研究在台湾地区也得到强调，生成了更多元、深入的社会工作知识体系。
在有效服务上，从早期少数的医院和宗教组织逐步扩大到政府部门及广大社会福利组织。率先使用社会工作专业助人方法的是医院和国外宗教团体在台分设机构。1949年10月，省立台北医院以北平(今北京)协和医院社会服务部为蓝本创建社会服务部，用社会工作方法来解决问题。此外，国外(主要是美国)宗教团体在台设分支机构，聘任社会工作员从事助人服务。1964年，改组成立基督教儿童福利基金会台湾分会，并设立家庭扶助中心，聘用大学生为社会工作员(郑怡世，2006)。这些早期的专业助人服务在各自的领域发挥了作用，但影响力相对有限，真正打开局限的是社会工作员制度的建立。1965年《民生主义现阶段政策》出台，台湾地区声称开展民生建设，社会工作几经周折，终于在20世纪70年代的扶贫计划中一显身手。尽管1972年颁布的《台湾省各省辖市设置社会工作员实验计划》在两年后被评估为“绩效不彰”，但却意外发现台中县的社会工作者在扶贫中效率极高、效果突出(寇浩宁，2012)。“社会工作员制度”试点单位逐步扩大全台，到最后成为一项正式制度，台湾地区全面开启公部门聘任社会工作员来执行福利服务输送的机制(赖两阳，2007；郑怡世，2007)。“解严”之后，福利议题成为政治竞争的重要标的，造就了社会福利黄金年代的到来(林万亿，2006；郑丽珍，2008)。背景多元的民间社会福利组织如雨后春笋般涌现，至此，公私部门社会工作均取得重要突破。尤其在1999年“九二一”大地震中，社会工作在灾后服务中发挥了明显的作用，社会工作的专业形象得到认可。有迹象表明，社会工作者的作用越来越受到重视，“《社会工作师法》”颁布后，台湾地区将每年4月2日定为社会工作日，以期在公众中推广社会工作价值观和社会福利观念，并提高社会工作的专业地位(Chou,Wang&Fu,2006)。
在专业自主上，出现了专业自组织、“社会工作师立法”、推行证照考试和颁布伦理守则，以加强职业内部管理，确保就业垄断权。1983年，台湾地区第一个社会工作专业协会即医务社会服务协会成立，为了争取社会工作员纳编，1989年，县市社会工作员与社会工作学者专家共同筹组“社会工作专业人员协会”，之后还成立了“教育学会”、“社会工作师公会”等。社会工作追求专业自主权的努力在社会工作师法通过后达到高峰，1997年，“社会工作师法”公布施行，社会工作与社会学彻底地分道扬镳，社会学等学生除非修过相应核心课程，否则被完全摒除在社会工作师的应考资格之外，随之而来也就难以进入社会工作的就业市场(古允文，2016)。“社会工作师法”借由证照制度确立社会工作的法定专业地位(黄培洁，2014)，也让社会工作者有更多元的职业生涯选择，除了在私部门执业之外，还可以开设社会工作事务所。同时因具有专技人员身份，有两年执业者有机会转任为正式公务员。转任制度取消后，2004年，台湾“考选部”决议公务人员高考三级考试类科在社会工作职系下设置“公职社会工作师”考试类科，并于2006年实施(赖两阳,2007)，为具备专技证照的社会工作师取得服务公职的正式身份开辟了专门的考试通道。这都是社会工作欲强化就业垄断权并实现职业群体集体向上流动的体现。继“社会工作师法”之后，“社会工作伦理十八条”颁布，台湾地区社会工作专业建制完成(林万亿，2002)。
2.社会工作专业下行
在专业下行上，台湾地区社会工作发展到20世纪90年代之后，出现去专业化和无产阶级化，这种现象至今都在延续。由于福利民营化思想和新管理主义进入台湾地区，民间社会福利组织纷纷成为政府购买或委托执行各项业务的对象，越来越多福利机构向国家机器靠拢，政府通过契约与机构合作，把助人的过程与结果，置入成本与效益的管理流程中，将基层社会工作人员的专业行为，转化为生产结果的成效计算，台湾地区社会工作进入计算理性时代(王行，2013)。在这种环境中，社会工作的专业自主权被削弱，身份角色被异化，专业地位也随之边缘化，这在台北市14、15号公园拆迁、公娼废除、921重建中心裁撤、曹小妹事件等中都可见一斑。对于前两个事件，方雅丽(1999)提到：“看不到社会工作的专业自主性，看不到这群案主在社会工作者的陪伴下做出属于自己的决定；社会工作者在当下的生存策略就是‘帮’当局把这群案主移出已经容不下她们的世界”。如果说这还只是针对社会工作的服务对象，那么921重建中心裁撤更是剑指社会工作，被解读为社会工作专业被政治践踏，这一事件的发生在社会工作领域引起广泛的讨论及震荡，专业自主的危机更是浮出了台面。而曹小妹事件中，社会上对社会工作专业服务效果和问责形成了诸多批判，这在郑怡世(2019)所呈现的检察院调查报告中可得出判断。
简言之，在新自由主义和新管理主义之下，社会工作人力严重不足，多为约聘雇岗位，社会工作者工作内容片段化，对服务的整个过程和结果难有控制权。而社会公众和政府对社会工作者有高效率、高绩效和高问责的要求，社会工作者生存处境堪忧，无产阶级化趋势明显。
3.社会工作的再专业化
为了扭转专业下行的趋势，台湾地区出现了多种声音，主要可分为去建制化和完善建制两大阵营。“漂流社工”“社会工作师法受害者联盟”就是前者力量的展现。2011年，黄盈豪等还发起“勿让近贫救赤贫，51反贫困社工站出来”活动，为社会工作者薪资权益发起反抗。但占主流的社会工作教育者选择寄希望于体制框架内，通过持续改善证照规定、补充法案、完善管理来扭转专业下行的趋势，以求实现社会工作再专业化。
“因为不可能所有的社会工作者都去漂流呀，这不可能是出路，证照考试确实存在问题，得想办法去完善，不是说一存在问题就推翻，社会工作在社会中呀，社会工作者们要生活呀，其他专业有证照，我们没有怎么竞争。”(被访B2)
面对这些，台湾地区的社会工作制度做了较大的调整，首当其冲的是社会工作师修法，在几大社会工作团体的推动下，2007年底通过了“社会工作师法”修订。新“社会工作师法”严格社工师应考资格，明确完成5大类15门课程共计45学分另加两阶段至少400小时在适当督导下的社会工作实习方有资格参考，“考试院”还成立社会工作师考试改进推动小组，持续检视社会工作师考试改进。其次，在“社会工作师公会”主导下，2008年制定新版社会工作伦理守则，废止“内政部”原颁布的伦理守则，“社会工作师公会”还在2010年初还成立伦理训练及接受伦理申诉，审议争议案件(秦燕，2012)；新修社会工作师法规定继续教育和执业证照更新办法，开始对继续教育进行规范的持续管理。
此外，为了增强专业的竞争力，台湾地区的社会工作实际上也进行了专业技术层面的重新分层。2007年“社会工作师法”修改，引入专精社会工作师，确立更进阶的社会工作的专业进程(林万亿、沈诗涵，2008)，以满足社会工作师在专业市场中的竞争(医务领域尤为明显)和进阶需要，专科社会工作师现设有医务、心理卫生、儿少与妇女及家庭、老人、身心障碍等5科。
“台湾的社工师证照考试只有一级，这会给社会工作者在就业中带来不利影响，尤其在医务这种高度专业化的工作环境下，医生、护士都有好几级，我们从头到尾就一级，在专业竞争中处于很不利的位置。”(被访A2)
在扩大实践领域上，结合台湾地区的新兴社会问题和社会福利政策变动，社会工作也迅速进驻一些新领域，承担起一些新角色，如移工服务、高风险家庭介入和长期照顾服务。社会工作也迅速在新兴领域和新兴角色中找到位置，以找到专业发展的各种新机会。需要指出的是，台湾地区社会工作再专业化虽然出现了苗头，但社会工作面临的种种困境和更大的体制环境甚至全球环境相关，这将是一个长期而艰巨的过程。
（二）社会工作教育对专业化发展的作用
1. 社会工作教育推动专业化
台湾地区社会工作教育通过知识生产、人才训练、参与组织等方式，积极推动社会工作专业化发展，为台湾地区社会工作专门知识生成、有效服务提供和专业自主权的获得贡献力量。在知识生产上，鉴于“党政社会工作”论述大行其道，随国民党迁台的学术精英们，大量引入美式社会工作知识。在全面戒严时期，外国尤其是美国社会工作得以进入到台湾地区，离不开社会工作教育社群的积极行动。他们不少本身在当局内担任要职或者与当局关系紧密，并深受当局信任，所以“美式社会工作”相对容易就取代了“党政社会工作”，使得台湾社会更全面地与专业性社会工作接触成为可能。伴随着台湾本土社会工作服务的发展，需要本土化的社会工作知识为之支撑。在1970年代末，台湾地区的社工学者们就正式提出“社会工作本土化”之论断。伴随着台湾社会福利年代的到来，公私领域社会工作迅速发展，扩大化的社会工作服务需要不断应对本地问题，社会工作教育积极倡导和推广教材、课程和教学方法的本土化(郑怡世，2006)，之后出现了更多本土化且更深入的学术知识与成果，这显示出当时台湾学术社群试图摆脱知识殖民化的思考与行动，试图生产更落地的知识来推动专业化发展的努力。
在人才训练上，1951年，台湾省行政专科学校设立社会行政科(2年制)，开设社会工作(概论)及社会工作实习课程，是社会工作专业教育进入台湾高等教育的发轫。1955年，省行政专科学校与大智行政专修班合并为省立法商学院，原社会行政科更名为社会学系(4年制)，提供社会工作课程，开启了社会工作教育依附于社会学系的历史(郑怡世，2007;Chang&Mo,2007;Lin&Wang,2010)。因受到Greenwood的专业属性观点的影响，台湾社会工作社群认为独立的学科训练与知识生产体系是“社会工作专业化”不可或缺的要素，社会工作独立成系便成为社会工作社群尤其是学术社群在1970年代最重要也是最优先的努力目标之一(郑怡世，2006)。伴随着体制内社会工作员建制的重要突破和扩大，为了更好地培训专门化服务人才，从1970年代开始，台湾地区社会工作教育开始了与社会学的分离运动。1973年台湾大学社会学系率先分社会学和社会工作两组教学。1979年，东海大学创立社会工作学系，成为社会工作组自社会学系独立出来的第一所高校(古允文、许展耀，2008)，台湾地区社会工作教育逐步发展成独立的学科。尔后，随着公私领域社会工作服务的壮大，社会问题愈加复杂，对社会工作人力的需求更为多元，加之高学历海归达到高峰，台湾地区社会工作高等教育逐步形成了本硕博完整的人才培养体系。专门、多元化、多层次人才的培养极大推动了社会工作的专业化发展。
在组织参与上，由于当时社会工作员的社会地位并不令人满意，出现纳编诉求，实务工作者和社会工作教育者团结起来，于1989年共同筹组“社会工作专业人员协会”，到1990年纳编案受挫后，该会朝向证照立法方向努力(黄培洁，2014；王卓圣，2004)。1995年，社会工作专协与医协成立“‘社会工作师法’推动联盟”，有力整合实务工作者、社会工作教育者、学生以及社会力量，甚至还发动万人请愿游行向“立法院”施压(简春安、李云裳、高永兴，2005)。1997年，“社会工作师法”获得通过，这是社会工作教育群体和社会工作职业群体合力持续多年争取的结果，也充分反映出社会工作教育群体企图帮助社会工作职业建立专业权力和法定地位。除此之外，社会工作教育者为加强社会工作系所联系，培养专业人才，于1992年就专门成立“社会工作教育学会”，通过学会的组织平台，社会工作教育社群和实务群体、政府、社会团体等积极对话，是形塑台湾地区社会工作专业化发展的重要力量。
2.社会工作教育偏离专业化和促使专业下行
社会工作教育偏离专业化体现在教育的扩张和商品化、社会工作教育社群和社会工作职业群体分裂两个方面。一方面，“社会工作师法”通过后，社会工作的能见度提高，社会工作被视为台湾社会里具有前途和就业保障的科系，报考人数增多，与此同时，台湾当局“大学法”修正，全面放松对高等教育的管制，高校扩张迅速，新设社会工作相关系所膨胀速度惊人。在新增系所中，以科、技、职校以及新设私立学校社会工作系大量招生尤为显著(林万亿，2000)，学分班、补习班、进修班、在职专班泛滥，社会工作教育被利用为高校营收的工具(彭淑华，2016)。“社会工作师法”通过后10年间，社会工作系所增加的数量就接近过去40多年的累积(林万亿，2000)，到2006年设立社会工作及社福系所的高校就达到31所，其中，设立大学部的社会工作(社会福利系组)为27所，设立硕士班的23所，设立博士班的为4所，新增暨大、台大2个博士点，每年可培养大学部学生超两三千人，硕士200多人，博士19人(秦燕，2012)。依据台湾教育部门统计，社会工作在2007年已跻身大学院校学生人数排名前50大系所的第30名(赖两阳，2007)。这给社会工作专业化造成了不利影响，甚至带来了专业下行问题：一是社会工作教育品质不足，社会工作毕业生难以有效掌握社会工作知识与技能，必然对社会工作服务效果和专业形象带来不利影响，因为师资增长赶不上学系扩招和转型速度，专业课程难以完全围绕专业核心能力养成来规划，反而不得不迁就于既有教师的知识背景7；二是教育“产能”过剩，到2007年，台湾社会工作专职人员总数不过4356人，但每年招收社会工作学生数却远超2000人，社会工作毕业生严重供过于求，而这又被新管理主义和私营化所利用，社会工作教育源源不断地供应大批量的社会工作人力，使得社会工作职业收入低和权力不足成为可能，社会工作教育“生产过剩”进一步加剧了社会工作者的无产阶级化。
另一方面，教育与实务阵营分裂，这主要源于社工师考试中出现的商品化倾向。由于具有社会工作师出题权力的是学术工作者，社会工作师考试被质疑考试内容忽略实务工作、录取率过低、题型缺乏弹性、证照制度名不符实(古允文，2016；黄培洁，2014；周月清，2002)，而且认为学术集团操纵专业权力将助人专业“产品化”，利用“在职进修”“继续教育”等名义以实务工作者为消费族群，这使原本就存在的实务与学术的疏离与断裂浮出台面(王增勇、陶蕃瀛，2006)。这种矛盾甚至在某些时候变成对立，这使得整合社会工作社群的力量共同抗击社会工作的去专业化和无产阶级化难以实现。
3.社会工作教育推动再专业化
台湾地区社会工作教育推动再专业化主要通过努力提高教育品质和建立新合作联盟来扭转教育偏离专业化和专业下行的问题，从而使社会工作的发展走向再专业化之路。在提高教育品质上，一是完善社会工作学科评估。台湾社会工作系所已前后完成两个周期的评估，社会福利与社会工作学科的评估项目与指标日臻成熟和细化。高等教育评估工作的专业化和精细化，助力社会工作系所根据评估意见形成改进机制，为社会工作专业人才的培养提供品质保障。二是完成社会工作核心知能和核心课程规划。2010、2011年台湾地区社会工作教育协会组织完成15门课程规划，并特别举办“社会工作核心知能建构研讨会”，广邀学术教育界及实务界就社会工作核心知能议题对话，不断完善。三是重视学生多元文化能力培养，提供开放、丰富的选修课程。游美贵(2012)研究发现多元文化社会工作相关课程的开课数量逐渐增加，基本上社会工作系所都开设多元文化、原住民、移工等相关课程，强化学生的多元文化体认与实践，且开设课程的师资具备多元文化专长，此外，还提供开放跨校、跨系、跨专业课程选择，系所开设课程逐年调整，聘请有博士学位或博士在读的实务工作者开设多元化的课程。这些为提高学生的胜任力，在专业分层中找到较高位置、满足扩大化的实践要求提供了有力支撑。
在建立新合作联盟上，主要表现为培力非专业训练者及深化教育与实务的连结。台湾地区的社会工作教育者意识到“围堵”非专业训练者，通过教育来控制就业垄断权在社会工作领域很难实现，事实上存在大量社会工作机构聘用非社会工作师和非社会工作学生的情况，这些群体加入了社会工作职业队伍，他们就成为了社会工作专业形象构建的一部分，社会工作教育开始从围堵转变为培力，从学校教育伸展至职业教育。例如，社会工作教育学会联合实务机构制定了新入职群体的陪伴成长计划，为专业训练不足的社会工作从业人员提供提高其地位和技能的途径。此外，资助社会工作翻转教育与在地培力深耕项目，加强社会工作系所与在地社区、部落与非营利组织连结。自2015年起，教育学会发动社会工作系所师生与不太成熟的非营利组织共同发展社会工作创新方案，并举办建构在地平台共识营、社会工作教育创新方案观摩研讨会、社工教育创新方案共识营等交流会，深化教育界与实务界的交流。此外，台湾地区教育部门近些年推动了大学社会责任计划，社会工作教育与社区、社区组织及社会工作机构的关系通过这些计划被进一步拉近，为教育推动社会工作的再专业化提供了新的机会窗口。
五、启示
如前所述，社会工作的专业化发展过程不是一个直线式前进的过程，而是充满了曲折和起伏。社会工作教育在社会工作专业化发展过程中既可以发挥正向作用，也可能发挥负向作用。中国大陆社会工作的专业化发展，相比台湾地区时间短，有迹象表明，中国大陆的社会工作可能陷入一种新的发展困境——在专业化水平较低的状况下出现弱化专业性或去专业化的情况(吴越菲，2019)。由于中国大陆社会工作在时空高度压缩的背景下成长起来，专业化过程中的变化难以划分出清晰、明确的界限，即专业化和专业下行状态出现交叠。参考台湾地区的经验，中国大陆的社会工作教育应在如下方面作出努力，以更好地推动社会工作专业化。
（一）促进社会工作学科独立性
台湾地区的经验表明，社会工作学科独立性身份的取得，对于专门知识的生产、人才培养、专业认同及地位的提升意义重大，是推动社会工作专业化发展的重要基础。而弱自主性是中国大陆社会工作学科建设发展的最大障碍之一(彭华民，2017)。要克服这种弱自主性，最重要的是应争取社会工作成为一级学科。因为中国大陆的社会工作是作为社会学的二级学科而存在的，长期以往，不利于社会工作独立学科地位的建设及对相关学科的兼收并蓄(李迎生，2019)，具体表现在窄化社会工作的知识领域，模糊社会工作的身份；同时主宰了社会工作的知识生产方式，使得研究成果难以有效促进社会工作服务；难以发挥教育的标记功能，社会工作的专业准入机制不能有效建立。而要达成这样的目标，应从加强学科队伍建设、知识体系构建、创办社会工作刊物等方面努力。需特别说明的是，促进学科独立性不是走向学科封闭，而是在坚持社会工作自主性的同时，加强和其他学科的交流，共同回应社会发展的需要。
（二）促进国际化与本土化融合发展
台湾地区的经验表明，社会工作专业化发展既需要国际化，也需要本土化，更需要将两者有机融合起来。在全球化趋势下，社会工作国际化不可避免，国际化进程的意义体现为引导地方的社会工作实践走向人类社会发展的总体方向及相关价值导向(林卡、张育琴，2015)。同时，作为一个在中国现代化发展进程中引进，希冀其在中国社会治理过程中发挥积极作用，本土化是社会工作专业发展的必经之路(陆士桢、王志伟，2020)。而真正的专业化也一定是包含本土化的专业化(赵芳，2015)。要做到两者兼顾，社会工作教育者一方面要善于将中国大陆的社会工作知识和实践经验提炼成国际性智慧成果，促进对话和交流，让本土社会工作国际化；另一方面要将所引进的社会工作知识、实践、方法与中国本土的文化、政策、体制环境相契合，有效转化以应对本土情境中的问题。
（三）促进教育与实践深度联结
台湾地区的经验表明，社会工作教育与实践的有效联结，就能给专业化发展带来推动力，反之将成为专业下行的一大来源。中国大陆的社会工作教育与实践存在错位，“教育先行”的惯性催生了现实中“被忽视的实践智慧以及社会工作实践发展的滞后”，伴随而来的知识移植悬空于中国社会现实，造成后续社会工作现实合法性不足(侯利文，2020)。需要从建立在“教育先行”基础上的“教育引领”话语中走出来，建立社会工作教育与实践的深度联结：一方面通过科学方法进行研究与知识创造，响应社会工作实践中的现实性困境，同时为实践前沿提供指引，另一方可通过翻转课堂、合作项目、实习训练等培养有胜任力的从业人员，为专业化发展提供有效的人力保障。
（四）促进社会工作教育内涵式发展
台湾地区的经验表明，社会工作教育的泡沫化扩张是专业下行的重要原因，大陆社会工作教育规模化或产业化态势也极为明显(向荣，2017)，但与之不匹配的是师资数量和能力上的严重不足(何雪松，2020)以及课程、教材的不完善，社会工作教育应从规模化转型至内涵式发展，避免贪大求全盲目扩大规模。这样既分散和浪费了社工教育资源，也牺牲了教育品质，最终难以培养出有专业胜任力和竞争力的毕业生。而专业服务效果不彰，必将削弱社会工作作为专业宣称的合法性；而且由于社会工作人力供应的持续增加，更容易使得其沦为廉价劳动力，导致服务队伍不稳定、劣币驱逐良币的情况，在服务效果和专业自主权上更是难以保障。因此，应当加强社会工作教育行业的自律，完善社会工作教育评估，对办学层次和办学规模进行合理限制，甚至制造专业稀缺性；同时，加强师资队伍建设，增加教师数量，改变师资结构，严格师资引进上的专业对口性，提高社会工作教师的教学、研究能力以及专业情怀，保障教学品质。
需要指出的是，本文着重讨论了社会工作教育对社会工作专业化发展的作用，但并未否定社会工作专业化发展对社会工作教育的影响。事实上，社会工作教育和社会工作专业化同处在全球化、新管理主义、新自由主义等结构性制度之下。因此，本文无意将中国大陆社会工作发展过程中出现的问题归结为教育的失败或不足，而想强调的是，面对当前社会工作的专业化问题，社会工作教育者及其团体有责任采取有效策略去减缓这种不利影响。
参考文献从略
文章来源：社论前沿
编辑：王雪婷socialworkweekly.cn
